，既有學(xué)科中心課程，又有活動(dòng)中心課程(如生產(chǎn)勞動(dòng)
、見習(xí)與實(shí)習(xí)
、社會(huì)實(shí)踐
、軍事訓(xùn)練以及某些工藝性課程)
，這兩種課程理論已經(jīng)逐漸相互吸收
，取長補(bǔ)短
，融合成為當(dāng)前主要的課程設(shè)置指導(dǎo)思想
。尤其是在我國的課程設(shè)置中
，在吸收活動(dòng)中心課程論的合理內(nèi)涵的同時(shí)，更加注重學(xué)科課程和活動(dòng)課程的結(jié)合
，1992年國家教委頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)
、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試行)》
，就已經(jīng)規(guī)定了我國義務(wù)教育階段的課程由學(xué)科類和活動(dòng)類兩部分組成
。
（三）結(jié)構(gòu)主義課程論結(jié)構(gòu)主義課程理論強(qiáng)調(diào)以知識(shí)結(jié)構(gòu)為中心
，其代表人物是美國的心理學(xué)
、教育學(xué)家布魯納( JeromeBruner, 1915- )，他的課程理論主要是關(guān)于教學(xué)大綱和教材結(jié)構(gòu)的
，他主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為中心
。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，指的是一門學(xué)科的基本概念
、基本原理及其聯(lián)系以及這門學(xué)科的基本方法
。掌握了基本結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生領(lǐng)會(huì)事實(shí)并能對(duì)它進(jìn)行分類和評(píng)價(jià)
，有利于知識(shí)的鞏固和促進(jìn)知識(shí)
、技能的遷移。結(jié)構(gòu)主義課程論比較重視掌握概念
，列出結(jié)構(gòu)的程序
，主張把學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在使學(xué)生獲得知識(shí)的方法上，強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)的方法使學(xué)生掌握知識(shí)及結(jié)構(gòu)
。這種課程理論主張?jiān)诰幹平滩臅r(shí)應(yīng)把學(xué)生智慧發(fā)展程序和學(xué)科結(jié)構(gòu)有機(jī)結(jié)合起來
，通過學(xué)科結(jié)構(gòu)促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義課程論把結(jié)構(gòu)主義原理和心理學(xué)理論引進(jìn)課程結(jié)構(gòu)中來
，符合系統(tǒng)科學(xué)的理論，有一定的科學(xué)價(jià)值
，同時(shí)在一定程度上反映了當(dāng)代新技術(shù)革命對(duì)人才培養(yǎng)的客觀要求。但是
，由于這種課程理論的指導(dǎo)思想是“精英教育”因而過高的估計(jì)了學(xué)生的接受能力
，并且過分的強(qiáng)調(diào)理論
，忽視了學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和基本技能的訓(xùn)練
。盡管理論上的期望值很高
，但經(jīng)過普通學(xué)校的實(shí)踐檢驗(yàn)
，未能取得預(yù)期的效果。這種理論適用于具有較高能力的學(xué)生，或許對(duì)高等學(xué)校的教學(xué)更適宜
、更有意義
。鑒于此，結(jié)構(gòu)主義課程論缺乏普遍適用性的特點(diǎn)
，尤其對(duì)中小學(xué)生更不適用
，不能取得預(yù)期效果也在意料之中。但這種理論對(duì)于高等學(xué)校的教學(xué)有很大的借鑒意義
，值得進(jìn)一步研究。
（四）社會(huì)中心課程論社會(huì)中心論課程強(qiáng)調(diào)以社會(huì)生活和社會(huì)問題為中心
，是為了克服兒童中心課程論的片面性提出的，它主張涉及課程的依據(jù)是通過社會(huì)問題的分析而確定的
，不主張以學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)作為編制課程的出發(fā)點(diǎn)
，但贊成打破傳統(tǒng)學(xué)科課程的界限
，而打破的方法不以學(xué)生活動(dòng)來組織課程，而是以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題為課程設(shè)計(jì)的核心
，所以社會(huì)中心課程又稱核心課程
。
相對(duì)于學(xué)科中心課程論和活動(dòng)中心課程論而言，社會(huì)中心課程論產(chǎn)生的較晚
，它產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國，分為兩個(gè)流派
，社會(huì)適應(yīng)派和社會(huì)改造派，他們從不同的角度分別論述了各自的觀點(diǎn)
。社會(huì)適應(yīng)派有關(guān)于社會(huì)中心課程論的觀點(diǎn)和主張
，社會(huì)的變化是個(gè)人發(fā)展的決定性因素
，學(xué)校是社會(huì)的代理機(jī)構(gòu)
，社會(huì)在不斷發(fā)生變革，所以
，課程設(shè)置
、教學(xué)內(nèi)容的選擇和教材的編排都應(yīng)該為學(xué)生服務(wù)
，目的是為了讓學(xué)生了解不斷變化的世界并適應(yīng)不斷變化的世界
，很好的在這個(gè)世界立足。與社會(huì)適應(yīng)派不同
，社會(huì)改造派認(rèn)為
，社會(huì)在不斷變化
，應(yīng)該把社會(huì)生活和社會(huì)問題作為課程設(shè)置的核心
，它的宗旨不是為了適應(yīng)變化的社會(huì)
，而是要把學(xué)生培養(yǎng)成為改造社會(huì)的工具
，提高學(xué)生的主動(dòng)性
，自覺性
，積極投人社會(huì)改革之中
，扮演改革者的角色
。因此，它要求根據(jù)改造社會(huì)的需要來設(shè)置課程
，把課程及其內(nèi)容的選擇和安排與社會(huì)的改造聯(lián)系起來，圍繞社會(huì)改造的“中心問題”組織學(xué)校課程
。這一理論中提出的課程組織結(jié)構(gòu)是十分獨(dú)特的，有以下特點(diǎn):1.課程的結(jié)構(gòu)是車輪狀的
，輪子的軸心代表某些關(guān)鍵性的問題輪輻是由討論
、知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)
、職業(yè)訓(xùn)練等組成的各類課程
，它們是解釋和解決輪軸中關(guān)鍵問題的重要前提和支持
；2.輪胎將涉及輪軸問題的所有相關(guān)課程統(tǒng)一了起來
，使這個(gè)車輪得到了有機(jī)聯(lián)系
。 按照這種獨(dú)特結(jié)構(gòu)設(shè)置的課程主要有兩種形式: 一種是以生活問題為中心課程
，這種課程的主要內(nèi)容側(cè)重于生活問題
，每次活動(dòng)不必安排在一個(gè)連續(xù)的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行
，一個(gè)班的指導(dǎo)工作不是由一個(gè)教師來擔(dān)任，而且這種課程強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)
，而不是知識(shí)本身的邏輯系統(tǒng)
，強(qiáng)調(diào)個(gè)人研究
，而不重視教師的系統(tǒng)講授
。所以，以改造社會(huì)為中心
，目的不是學(xué)習(xí)各種知識(shí)，而是對(duì)社會(huì)各方面問題的綜合學(xué)習(xí)
，以改造社會(huì)、改造傳統(tǒng)
；另一種是核心課程
，它介于學(xué)科中心課程和活動(dòng)中心課程之間
，打破了學(xué)科的界限
，從實(shí)際問題出發(fā)，把兩三門學(xué)科結(jié)合起來
。一般由一個(gè)教師或幾個(gè)教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)
，通過一系列活動(dòng)對(duì)一個(gè)班進(jìn)行教學(xué)
。每次教學(xué)活動(dòng)是在一個(gè)連續(xù)的單位時(shí)間( 如2
、3節(jié)課) 內(nèi)進(jìn)行的
。雖然，社會(huì)適應(yīng)派和社會(huì)改造派的觀點(diǎn)不盡相同
，各自有所側(cè)重
，但它們都強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)問題解決能力，這正是社會(huì)中心課程論的真正價(jià)值和創(chuàng)新點(diǎn)
。每種理論被提出來
，就有它的合理性和優(yōu)點(diǎn)，社會(huì)中心課程論也不例外
，它的主要優(yōu)點(diǎn)表現(xiàn)在：1.重視各門學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)而不是孤立的按照分科去學(xué)習(xí)，這樣就有利于學(xué)生掌握解決實(shí)際間題的方法
；2.重視教育與社會(huì)、課程與社會(huì)的聯(lián)系
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